归因疗法简介

人的许多心理问题并不是由于消极事件本身引起的，而是由于对它们的解释所引起的。例如，被解雇之后，有人高兴地去寻找新的工作，有人却深感自尊心受到严重损害，不能自已去寻找新的工作。前者可能认为被解雇是学习上的问题，自己有机会寻找新工作是值得高兴的，而后者则会认为自己无能，没有人再要他了。从这种意义上讲，问题根源于归因，应该以归因再学习(attribution retraining)或归因治疗为前提来解决心理障碍。

人们可能熟悉以下两种归因疗法。

一是错误归因模型，它旨在引导人们将“激活状态”从归因为有威胁性的外部因素重新归因为无威胁性的外部因素。

另一个是艾布拉姆森关于抑郁的归因治疗的建议。他认为引导患者把对失败的归因由归于稳定的、内部之因素转变为归于外部的、不稳定的因素，这样就可以提高自我知觉，减轻抑郁。

这些疗法的重要做法是将失败从向内归因转变为向外归因，因为将失败归于内部原因会损害自尊，而归于外部原因则不会。

但是，有研究也对这种归因疗法假设提出了批评，因为有时向外归因对行为的影响比向内归因的影响还要不利。虽然人们将激活向外归因，他们会感到威胁减少，但同时他们也会觉得自己无能力改变外部情境。

所以，德韦克、威尔逊和林维尔等认为，归因的稳定性和可控性两个维度在成功改变人的行为和治疗中，比原因源（内部、外部）更重要。就是说，虽然将一个问题向外归因可能降低威胁性，但它不能解决这个问题导致的心理障得。相反，从归因于稳定的、不可控的因素转变为归因于不稳定的、可控的因素，不仅可以减少威胁，而且可以提供改变问题情境的一个基础。

因此依据这一逻辑，我们可能不引导人们把问题外化，而是引导他们把问题归因为可控的、不稳定的、内部的因素（如努力程度）。

威尔逊和林维尔依据这一推理做了一个实验。他们约见了担心今后的学习是否会成功的大学新生。

实验者告诉一部分新生，大学的学习成绩是不稳定的，一般是越到后来，成绩会变得越好。实验还向新生们播放了一部高年级学生谈学习的录像，老生们谈论到自已的成绩随年级上升而戏剧性地改善。与没有得到这些信息的新生相比，听了讲解、看了录像的新生在后来的学习中，退学的人数少，研究生入学考试（GRE）成绩高。实际上到了二年级时，平均成绩就较高了。

所以，如果学生认识到学习成绩是不稳定的，学习成绩的提高是很可能的，那么在一年级时即使成绩差也不会被困难难住，他们会比没有得到这些信息的学生更有信心地努力学习。

德韦克的归因学习理论则强调归因中的可控性这一维度。

德韦克做了这样一个实验，她让对失败长期表现出极端不良反应的儿童们练习做一些数学题。一半的儿童只收到成功的反馈，而且实验者鼓励他们将成功归因为内部因素。另一半儿童受了成功和失败两种反馈，实验者让他们将失败归因于努力不够这一内部的、可控的、不稳定的因素。

在后一个阶段中，所有儿童都体验到失败，结果只有那些学会将失败归因于努力不够的儿童坚持下，只有成功经验的儿童在遭受失败后操作水平降低。

可是，应该看到，德韦克与威尔逊、林维尔的研究都是操纵被试者关于稳定性和不可控性的信仰，向被试者指明，通过努力就可以提商学习成绩。所以，这两种理论之间并不矛盾对立，它们都支持了纳的预声。

应该看到，许多认知理论都强调认知过程可能导致、维持、扩大或解决心理障碍问题，归因理论只是其中之一。

自我控制、自我体验、自我图式、自我安定谈话等认知机制都被认为是消除行为的功能障碍的有效措施。因此，看一看抑郁的归因理论的局限性是有益的。

归因只是一种认知；人可能不会在所有情况下都做出归因分析；做出归因后，它也可能不容易改变。

我们已经知道，归因治疗（如沙赫特的错误归因模型）在处理诊疗问题时并不总是成功的。这里介绍的归因再学习程序是否好一些，还有待检验。

努力辨别归因的哪些维度与有效地改变行为关系密切，当然也是未来的一个有前途的研究方向。

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